Сандаков Д. Б.
В течение последнего десятилетия набор педагогических технологий в системе высшего образования Беларуси претерпел существенное обновление. В относительно короткие сроки были внедрены и получили практически всеобщее распространение тестовые формы контроля знаний, учебно-методические комплексы, электронные курсы лекций, ком-пьютерные системы обучения и контроля знания (например, eUniversity).
Одной из инноваций стало так называемое интерактивное обучение, которое, в отличие от других педагогических новшеств, проникало в высшую школу, постепенно, исподволь, не директивно, за счет личной инициативы отдельных педагогов. Это привело к тому, что сегодня все больше преподавателей вузов сталкиваются в своей повседневной деятельностью с понятием «интерактивное обучение», не совсем четко понимая, что именно оно собой представляет.
Устное интервью с несколькими десятками ассистентов и доцентов обнаружило, что значительное количество педагогов (примерно 40 %) связывают интерактивное обучение исключительно с компьютерными технологиями. Типичный ответ на вопрос «Что такое, в Вашем понимании, интерактивное обучение?» в этом случае обычно начинается так: «Это – что-то связанное с компьютерами».
Другая часть преподавателей рассматривает интерактивное обучение в более широком аспекте и считает, что оно может быть реализовано и без участия компьютерных технологий. Типичный ответ: «Это – обучение, в ходе которого происходит взаимодействие учителя и ученика».
Поскольку наиболее доступным источником информации сегодня является Интернет, мы провели мониторинг легкодоступных интернет-источников, посвященных теме интерактивного обучения.
Результаты многочисленных статистических исследований различных авторов свидетельствуют о том, что от 70 до 90 % пользователей для поиска информации в Интернете используют глобальные поисковые системы. При этом средний пользователь очень редко просматривает более трех страниц результатов выдачи [3]. Поэтому легкодоступными в нашем исследовании считались первые 30 источников, которые выдавались поисковой системой google в ответ на запрос «интерактивное обучение».
Примерно 80 % легкодоступных интернет-источников практически дословно воспроизводят одно и то же определение, которое имеет высокую степень сходства с тем, что говорили опрошенные нами преподаватели: «интерактивное обучение – это диалоговой обучение, в ходе которого осуществляется взаимодействие учителя и ученика» [1, 8].
Другие обнаруженные определения повторяют эту же идею, но только другими словами. Например, «интерактивное педагогическое взаимодействие характеризуется высокой степенью интенсивности общения его участников, их коммуникации, обмена деятельностями, сменой и разнообразием их видов, форм и приёмов, целенаправленной ре-флексией участниками своей деятельности и состоявшегося взаимодействия» [2].
Будучи верным по сути, такое понимание термина «интерактивное обучение» является крайне размытым. Оно не дает в руки педагога реального инструмента для организации учебной деятельности. Ведь в ходе любого занятия или урока в школе в той или иной степени происходит взаимодействие педагога и ученика, коммуникация между учениками, но совершенно очевидно, что далеко не каждое занятие можно считать примером интерактивного обучения.
Таким образом, нами было выявлено два стереотипа, касающихся понимания сути интерактивного обучения. Первый из них – «это что-то, связанное с компьютерами» – является частным случаем, в котором роль источника информации вместо учителя играет обучающая программа. Второй – «это диалог» – является недостаточно конкретным и не выявляет ни сути интерактивного обучения, ни его отличий от других форм организации учебной деятельности.
Для того чтобы прояснить сущность интерактивного обучения, представляется целесообразным сравнить его с другими моделями организации учебной деятельности.
Вероятно, самой простой, «прародительской» моделью учебного процесса можно считать «пассивное» обучение. В рамках такой модели ученики воспринимают материал, выдаваемый учителем, который и является главным (и зачастую единственным) источником информации. При этом имеет место однонаправленный поток информации от педагога к ученикам. В такой системе отсутствует обратная связь, т.е. учитель не изменяет генерируемого им потока информации в зависимости от состояния и потребностей слушателей.
Термин «пассивный», однако, вовсе не означает, что ученики ничего не делают. Они могут активно слушать, анализировать, запоминать, выборочно конспектировать. В данном контексте «пассивный» означает, что ученики (их потребности, опыт, интересы, личностные особенности) не оказывают влияния на форму и содержание учебного процесса, не формируют целей и задач деятельности. Учитель определяет объем, со-держание, глубину, темп выдачи учебного материала. Он даже может давать задания ученикам (посмотрите туда, сделайте это и т.п.) Примером пассивного обучения может быть традиционная лекция, во время которой лектор не следит за реакцией и состоянием аудитории. Необходимо отметить, что на практике пассивное обучение в чистом виде встречается крайне редко.
Более сложной и совершенной формой организации познавательной деятельности является пассивное обучение с обратной связью. Эта модель отличается от пассивного обучения двумя особенностями. Во-первых, учитель корректирует генерируемый им поток информации в зависимости от реакции аудитории, от степени усвоения учениками мате-риала (которая может контролироваться при помощи контрольных вопросов, тестов и т.п.) Во-вторых, ученики могут влиять на учителя, задавая ему вопросы, обращаясь с просьбой подробнее остановиться на каких-либо проблемах, повторить часть материала, изменить темп лекции. Т.о. имеет место диалог между педагогом и учениками.
Именно такую модель организации обучения часто, в полном соответствии с распространенным в интернет-источниках определением, называют интерактивной. Однако, на наш взгляд, это не совсем корректно, так как рассматриваемая методика обучения не представляет собой чего-то нового, и, в той или иной степени, всегда использовалась на всех уровнях обучения (от детского сада до подготовки специалистов высшей квалификации). Такую модель правильнее было бы называть не интерактивным, а диалоговым обучением.
Что же, в таком случае, представляет собой настоящее интерактивное обучение? На наш взгляд, его можно определить по трем основным критериям.
(1) Активность учащихся. Ученики активно участвуют не только в усвоении учебного материала, но и в организации учебного процесса. Это означает, что форма, содержание, темп учебного процесса детерминируется личным опытом, потребностями, интересами, индивидуальными склонностями учеников, а не учителя. Это также означает, что в ходе учебы ученик самостоятельно ставит цели и задачи.
Такую организующую, управляющую активность не следует путать с фоновой активностью, которая в той или иной мере сопровождает любую учебную деятельность. Так, например, в традиционной модели лабораторного занятия, ученик получает методичку и затем шаг за шагом осуществляет прописанную в ней методику (алгоритм действий). При этом ученик остается пассивным, несмотря на то, что выполняет некоторые действия. Он всего лишь осуществляет придуманный другим человеком (автором методички) двигательную программу («возьмите соляную кислоту, добавьте в пробирку 5 мл, осторожно встряхните…»).
(2) Источник информации. Если в модели пассивного обучения главным (единственным) источником информации является педагог, который читает лекцию или объясняет методику и дает задание, то интерактивное обучение подразумевает использование учениками множественных разнообразных естественных источников информации. Что мы подразумеваем под «естественным» источником?
К этой категории мы в первую очередь относим научные статьи, монографии, справочники, интернет-источники, т.е. ту литературу, которой специалисты в основном пользуются в своей повседневной профессиональной деятельности.
К сожалению, студенты в ходе обучения преимущественно имеют дело с учебными источниками (учебники, курсы лекций, методические разработки), в которых представлена упрощенная, рафинированная, более или менее устаревшая информация. Причем информация структурирована в форме удобной для запоминания, но не для практического использования в проблемных ситуациях.
Алгоритм эффективного использования учебных и естественных источник различен. Если параграф учебника обычно читают от начала до конца, то естественные источники, как правило, просматривают с целью найти какую-то конкретную информацию (упоминания, ссылки, числовые значения и т.п.).
Мы заметили, что, впервые сталкиваясь с естественными источниками, например, с научными статьями, студенты пытаются читать их так же, как учебник. При этом они пугаются того, что многое не понимают и прекращают чтение. Специалисты же умеют эффективно находить нужную и полезную информацию даже в тех текстах, которые на 90% им непонятны.
Другим естественным источником информации для студентов служит их предметное окружение. Наблюдая прохождение крысой лабиринта, вдумчивый студент, может узнать о поведении, крысы, ориентации животных в пространстве гораздо больше, чем написано в базовых учебниках. Хорошо известно, что в практике работы высококлассных специалистов практический опыт ценится неизмеримо выше книжных знаний. Но далеко не каждый человек имеет навык эффективно получать этот опыт в ходе повседневной рабочей деятельности.
(3) Функция учителя. Наличие разнообразных источников информации разгружает учителя, снимает с него необходимость выполнять функцию «говорящего учебника». Поэтому учитель может сосредоточиться на своей главной деятельности – управлении учебным процессом. В ходе интерактивного обучения учитель выполняет функцию не источника информации, а играет роль модератора, который корректирует и направляет взаимодействие учеников с естественными источниками информации, помогая ученикам достигать эффективно достигать поставленные ими же цели.
Существенным является то, что при таком подходе характер взаимодействия «ученик – учитель» из антагонистического превращается в синергический. В традиционной модели ученик реализует цели, которые ставит перед ним (по сути, навязывает ему) педагог. Поэтому учитель и ученики имеют разные векторы деятельности. Учитель стремится заставить учеников выполнить задание, которое может быть никак не связано с их интересами, текущими запросами, индивидуальным опытом. Ученики же стремятся заняться достижением своих личных целей. Неудивительно, что в такой ситуации большинство педагогов вынуждено прибегать к авторитарному стилю управления.
По этой же причине нельзя признать удачными попытки определения интерактивного обучения, которые фокусируются на наличии двустороннего взаимодействия (interaction) между учеником и учителем, как главной его особенности. Важен не сам факт наличия двустороннего взаимодействия и даже не его интенсивность, а его характер.
В модели интерактивного обучения ученики сами ставят цели, которые соответствуют их личным интересам и склонностям (разумеется, в заданных форматом занятия рамках). Учитель же помогает ученикам достигать эти цели наиболее эффективным способом. Таким образом, исчезает причина для антагонизма, ученик и учитель оказываются «по одну сторону баррикад» и становятся партнерами.
На наш взгляд, очень удачная трактовка интерактивного обучения дана Е. Козиной: «… интерактивное обучение означает научение (стихийное или специально организованное), основанное на прямом взаимодействии учащихся с учебным окружением. Причем учебное окружение, или учебная среда, выступает как реальность, в которой участники находят для себя область осваиваемого опыта. Опыт учащихся служит главным источником учебного познания. В процессе такого обучения учащиеся выступают не пассивными обучаемыми, а активными деятелями, полноправными участниками процесса, их опыт не менее важен, чем опыт ведущего, который не дает готовых знаний, а побуждает к самостоятельному поиску. Каждому ученику предоставляется возможность найти свой способ решения. Дети – соавторы учителя в создании урока» [5].
На основании такого понимания нами была разработана модель интерактивного обучения, которая уже несколько лет используется на биологическом факультете БГУ при проведении лабораторных занятий в рамках раздела специального практикума «Количественные методы анализа поведения» для студентов, специализирующихся на кафедре физиологии человека и животных. Обучающая модель построена следующим образом.
На предварительном этапе преподаватель знакомит студентов с те-мой практикума, рассказывает историю развития этого научного направления, приводит примеры классических исследований в этой области, неразрешенных и актуальных проблем. Студентам предлагается разделиться на 2 — 4 рабочие группы, объясняется суть практикума: каждой группе предлагается выполнить самостоятельное исследование по теме «поведение животных», последовательно осуществив все его этапы.
На первом этапе каждой группе предлагается придумать себе не-большую проблему для исследования. Это может быть абсолютно новая проблема, либо вариация какого-либо ранее проведенного исследования. Но при этом ученики должны придумать, сформулировать и обосновать ее сами. Студенты имеют постоянный доступ к нескольким десяткам статей, монографий, Интернету, могут свободно общаться друг с другом. На определенном этапе к дискуссии каждой рабочей группы подключается преподаватель, который помогает студентам увидеть слабые и сильные стороны предлагаемой ими проблемы. Как правило, проблема многократно видоизменяется, шлифуется. В конце этого этапа должна быть четко поставлена цель и задачи исследования.
На втором этапе ученики самостоятельно разрабатывают методику, при помощи которой будут получать экспериментальные данные для решения проблемы. Они могут либо придумать методику «с нуля», либо найти готовую методику в литературе и адаптировать ее под конкретные условия. Преподаватель периодически подключается к обсуждению, помогая студентам увидеть методические проблемы, которые могут воз-никнуть при реализации этой методики.
На третьем этапе студенты самостоятельно изготавливают оборудование (лабиринты, камеры, тестовые полигоны), которое необходимы для выполнения экспериментов. Большинство устройств для изучения поведения животных может быть легко изготовлено из подручных мате-риалов (картон, пластик, клей, скотч, проволока). После этого студенты проводят пробный эксперимент. В большинстве случаев пробный эксперимент выявляет множество сложностей, которые не были учтены на этапе разработки методики.
На четвертом этапе работы осуществляют основной эксперимент, получают данные.
На пятом этапе производится обработка и интерпретация полученных данных, подготовка итогового отчета. Отчет проводится в форме конференции. Каждая рабочая группа готовит «настоящий» стендовый доклад (т.н. «постер») и представляет его, рассказывая о методике, результатах, возникших проблемах и способах их разрешения.
Такая форма организации учебного процесса, на наш взгляд, имеет ряд преимуществ перед традиционной моделью проведения спецпрактикума, при которой студенты обычно осваивают методики, воспроизводя зафиксированную в методическом пособии (или рассказанную преподавателем) пошаговую инструкцию. В чем преимущества такой формы занятий?
(1) У учащихся возникает интерес и мотивация к деятельности, который обусловлен тем, что они реализуют свою идею, в основе которой лежат их собственные интересы и рассуждения.
(2) Решая поставленные ими же сами задачи, учащиеся на протяжении всего практикума отрабатывают навыки поиска необходимой информации в Интернете, учатся работать с естественными источниками информации, наблюдать за животными, «читать» их поведение.
(3) Решая поставленную задачу, занимаясь поиском необходимой информации в литературе, обсуждая ее друг с другом, студенты незаметно для себя усваивают огромное количество информации. Поскольку в одном помещении параллельно работают 2 – 4 рабочие группы, которые интенсивно общаются друг с другом, каждый студент успевает познакомиться не с одной, а с 2 – 4 методиками.
(4) Рассматриваемая модель обучения наглядно демонстрирует студентам ценность знаний и практического опыта. Не раз бывало так, что сказанное преподавателем слово разрешало затруднение, над которым студенты безуспешно «бились» несколько часов. Преподаватель выступает не в роли контролера, «надсмотрщика», а в роли консультанта, своего рода «гуру». Это способствует улучшению имиджа преподавателя, порождает уважение к учителю.
(5) Ученики обучаются «интеллектуальной ответственности». При традиционной организации лабораторных занятий алгоритм действия прописан в методичке. И если что-то не получается, если в этом алгоритме что-то не учтено, то в этом виноват, конечно же, автор методического пособия. В используемой нами модели ученик сам отвечает за раз-работку и адаптацию методики. Любая неудача или сложность – это следствие того, что что-то не было учтено и принято во внимание на этапе планирования. Учащиеся осознают, что четкий, всестороннее обдуманный план – главное условие получения хорошего результата. Студен-ты учатся ценить и уважать интеллектуальный труд, осознавая, что работать мыслью гораздо сложнее, чем руками.
(6) Общаясь друг с другом, разрешая конфликты и противоречия, учащиеся тренируют коммуникативные навыки, отрабатывают столь ценимое современными работодателями умение работать в команде. По нашим наблюдениям, в каждой рабочей группе почти всегда возникает разделение труда и почти всегда группа приходит к тому, что должен быть кто-то главный, кто будет организовывать работу группы. Таким образом, студенты получают ценный опыт социально-производственных отношений в коллективе.
(7) Решая поставленную научную задачу (пусть даже очень мелкую и не имеющую реальной научной значимости) студенты на практике осваивают все этапы полного цикла научного исследования: от поиска и формулировки проблемы до презентации готовой научной работы. Эти навыки затем оказываются востребованными при подготовке курсовых и дипломных работ. Несколько раз случалось так, что придуманное и начатое на спецпрактикуме исследование перерастало в полновесную дипломную работу.
Несмотря на очевидные преимущества применяемой нами модели интерактивного обучения, она имеет некоторые ограничения и далеко не всегда может быть успешно реализована.
Например, она вряд ли подходит для занятий, на которых учащиеся знакомятся со сложным и дорогостоящим оборудованием. В этой ситуации, вероятно, более оправданной будет традиционная модель с использованием пошаговой инструкции и подробными объяснениями преподавателя.
Для эффективной работы в режиме интерактивного обучения студенты должны обладать определенной степенью психологической готовности [4, 7]. Примерно у 10% студентов мы отмечали неприятие такой формы обучения. Это выражалось в достаточно резких высказываниях (особенно на первых занятиях) о бессмысленности такой работе, потере времени и.т.п. Необходимо отметить, что через 3 – 5 занятий эти студенты в подавляющем большинстве случаев меняли свое отношение к этой форме обучения на более благоприятное.
Определенная квалификация требуется также и от преподавателя. Он должен совершенно свободно ориентироваться в теме, хорошо знать методики, мгновенно оценивать ситуацию, быстро придумывать не единственное решение, а множество альтернативных вариантов.
Используемая нами модель хорошо работает со студентами старших курсов (3 – 5), которые уже имеют некоторый опыт исследовательской деятельности. Наш опыт показывает, что самым трудным этапом практически всегда является поиск и формулировка проблемы, которая в дальнейшем будут исследоваться. Когда проблема найдена и сформулирована, последующие этапы осуществляются относительно легко.
Вероятно, это связано с тем, что в 90% случаев студенты на занятиях учатся решать поставленные кем-то (преподавателем, автором учебного пособия) проблемы, но не ставить и формулировать свои собственные. Вместе с тем, умения увидеть и четко очертить проблемную ситуацию является важнейшим навыком, которым должен владеть квалифицированный специалист практически любой специальности.
Нетрудно заметить, что обсуждаемая модель интерактивного обучения, которая используется нами для проведения лабораторных занятий по спецпрактикуму, имеет много общего с так называемым проблемным обучением. По сути дела, мы используем некий гибрид проблемного и интерактивного обучения. Вместе с тем, такая «проблемная» окраска интерактивного обучения вовсе не является необходимой. Интерактивное обучение вполне может применяться и без этапа самостоятельного формулирования учащимися цели деятельности.
Организация учебного процесса, в основу которого положено такое проблемно-интерактивное обучение, формирует у учащихся не только предметные, профессиональные, академические знания, умения и навыки, но также широкий спектр компетенций [6], которые являются абсолютно необходимыми для результативного использования своей профессиональной квалификации в реальной деятельности. Если человек не умеет работать в коллективе, если он не в состоянии планировать свою деятельность или учиться на своих ошибках, его профессиональные по-знания (какими бы обширными и глубокими они ни были) могут остаться не востребованными и не принесут пользы ни ему, ни обществу. Думаю, любой педагог знает множество таких печальных примеров.
Вероятно, именно использование интерактивного обучения, в ходе которого студенты будут взаимодействовать с естественными источниками информации, решать естественные задачи, вступать в реальные производственные отношения, может стать эффективным инструментом для решения одной из главных задач высшей школы – подготовить таких специалистов, которым работодатель не будет вынужден говорить «за-будьте все, чему вас учили в вузе».
Список литературы:
- Возможности интерактивного обучения / И.М. Лысенко [и др.] // Материалы второй заочной интернет-конференции [Электрон. ресурс]. – 2007. – Режим доступа: http://www.vgmu.vitebsk.by/science/intconf2/3-Ryab.htm. – Дата доступа: 4.05.2009.
- Горелова, Л.А. К высотам мастерства. Интерактивные формы и методы работы с педагогами дошкольных учреждений / Л.А. Горелова // Образовательный портал [Электрон. ресурс]. – 2007. Режим доступа: http://www.adu.by/modules.php?name=News&file=article&sid=148. – Дата доступа: 4.05.2009.
- Гурьев, Д. Поисковое продвижение. Шаг за шагом / Д. Гурьев, С. Царик. – Барановичи, 2008. – 192 с.
- Коростылева, Л.А. Психологические барьеры и готовность к нововведениям / Л. А. Коростылева, О. С. Советова. – СПб., 1996. – 284 с.
- Козина, Е.В. Польза от интерактивного обучения / Е.В. Козина // Здоровье детей [Электрон. ресурс]. – 2005. Режим доступа: http://zdd.1september.ru/2005/18/9.htm. – Дата доступа: 4.05.2009.
- Обучение жизненным навыкам в школах. / Р. Вайсен [и др.] – М. Вита-Пресс, 1996. – 203 с.
- Пидкасистый, П.И. Технология игры в обучении и развитии / П.И. Пидкасистый, Ж.С. Хайдаров. – М.: Роспедагенство, 1996. – 268 с.
- Суворова, Н.Г. Что такое интерактивное обучение? / Н.Г. Суворова // Информационно-аналитический портал «Наследие» [Электрон. ресурс]. – 2000. – Режим доступа: http://www.nasledie.ru/obraz/7_2/7_2_2/article.php?art=53. – Дата доступа: 4.05.2009.
Официальная публикация:
Сандаков, Д. Б. Интерактивное обучение и его использование для подготовки специалистов-биологов / Д. Б. Сандаков // Біялогія : праблемы выкладання. – 2010. — № 6. С. 46-50.
