Разрушение образования: кризис или антикризисная программа?

Дмитрий Сандаков

В последнее десятилетие в научной и популярной литературе появилось множество публикаций о так называемом кризисе образования на постсоветском пространстве. Поводом для этих публикаций стал чётко установленный и никем, в общем-то, не оспариваемый факт резкого снижения культурного, интеллектуального уровня и багажа знаний школьников, студентов, выпускников. Именно этот культурный феномен авторы многочисленных работ называют кризисом системы образования.

Существует множество определений, что такое кризис. Сегодня многие называют кризисом любое ухудшение (или даже просто изменение) параметров функционирования системы. Упали котировки акций – кризис! Изменился курс валюты – опять кризис!

Мы придерживаемся мнения, что кризис системы – это накопление и/или обострение внутрисистемных и межсистемных противоречий, нарушающих стабильность системы. В результате накопления противоречий система входит во внутренне напряжённое состояние, которое может и не проявляться нарушением параметров функционирования. Из напряжённого состояния система может скачкообразно перейти в одно из нескольких альтернативных состояний, резко отличающихся от исходного состояния системы. Именно такое понимание кризиса используется в медицине: если наступил кризис в течении заболевания – больной или умрёт или пойдёт на поправку. Именно такая концепция заложена в японском слове «кризис», которое означает одновременно и «угрозу», и «возможность». Кризис можно понимать как напряжённое состояние системы. Кризис можно понимать как процесс входа системы в напряженное состояние и перехода из напряженного состояния в новое.

Идея кризиса образования родилась более 40 лет назад. В 1967 г. директор Международного института планирования образования Ф.Г. Кумбс сделал на Уильямсбургской конференции ЮНЕСКО доклад под названием «Всемирный кризис образования». По заказу отделения образования, науки и культуры ООН в 1970 г. появилась монография Ф.Г. Кумбса «Кризис образования в современном мире: системный анализ» [1]. Сущность описываемого Кумбсом кризиса сводилась к тому, что система образования не смогла адекватно отреагировать на резкое ускорение научно-технического прогресса с середины ХХ века, которое стало результатом научно-технической революции. Прогрессирующее отставание содержания образования от современного горизонта развития науки и технологии, а также его несоответствие изменившимся условиям жизни общества стали постепенно приводить к девальвации ценности высшего образования.

Описываемую Кумбсом ситуацию можно с полным правом назвать кризисом. Противоречие между высокой скоростью развития науки и общества и низкой скоростью обновления содержания образования привело к напряжению в системе. Система образования должна была или резко измениться и перейти к новым формам работы (выздоровление) или начать терять студентов и постепенно деградировать (смерть). Будем называть это кризис образования кризисом-1.

В СССР в эпоху его заката и на постсоветском пространстве этот кумбсовкий кризис-1 также имеет место. Однако вовсе не этот кризис вызвал те изменения, которые мы сегодня наблюдаем! Кризис образования в постсоветский период развивался совсем по другому механизму. Чтобы понять это механизм, надо обратиться к истории.

Советская система образования сформировалась в специфических условиях в ответ на жёсткие социальные вызовы. Первым вызовом стала необходимость индустриализации страны в 30х годах ХХ века. Для промышленности требовались квалифицированные кадры, которые надо было подготовить. Вторым – необходимость восстанавливать страну после войны 1941-1945 гг. Третьим вызовом, подстегнувшим развитие образования в СССР, стала холодная война, явившая собой чрезвычайно напряжённое противостояние двух мировых супердержав – США и СССР. Вновь зашла речь о выживании государства. Гонка вооружений, ядерная гонка и космическая гонка сделали чрезвычайно востребованными ученых, изобретателей, конструкторов. Интеллект и креативность стали фактором выживания государства и народа и величайшей общественной ценностью. Наверное, ещё никогда в истории человечества общий уровень образованности в государстве не был так высок.

В декабре 1991 г. холодная война закончилась полной капитуляцией и распадом СССР. Современная Россия отказалась от имперских притязаний, покорилась западным элитам, согласившись удовольствоваться ролью сырьевой колонии.

В сегодняшней России (и Беларуси) просто нет социального заказа на качественное массовое высшее образование. Для постсоветских республик советский уровень высшего образования является объективно избыточным и ненужным атавизмом. Качественное образование было реально необходимо для реализации одиозных суперпроектов: «восстановить нормальную жизнь на послевоенных руинах», «построить коммунизм во всём мире», «быть первыми в космосе», «догнать и перегнать Америку». В современной России и Беларуси даже на уровне замысла нет глобального проекта или идеи, которые бы в обозримом будущем потребовали повышения качества образования. Сравните советские суперпроекты с программой-максимумом современной Беларуси – «дать зарплату в 500 долларов» или России – «подняться с колен» (заметьте: не взлететь, не прыгнуть, даже не встать в полный рост, а всего лишь подняться с колен – симптоматично).

Современный кризис образования на постсоветском пространстве был вызван тем, что объективно уменьшилась (и продолжает уменьшаться) потребность в большом количестве высококвалифицированных кадров. Закрыты конструкторские бюро, остановлены «нерентабельные» научные разработки – инженеры больше не нужны. Фактически уничтожена наука – учёные больше не нужны. Остановились заводы и фабрики, а для того, чтобы растамаживать партии ширпотреба из Китая, гении не нужны. Народ обнищал, и ему стала недоступна качественная медицина – следовательно, уменьшилась потребность в классных врачах, которые теперь обслуживают только элиту.

Развитая и эффективная советская система образования вдруг оказалась в государстве не нужной, но при этом продолжала потреблять достаточно большие ресурсы. Возникло противоречие между «аппетитами» советской системой образования и социальной востребованностью её продукции (знания, творчество, интеллект). Это противоречие перевело образовательную систему в напряжённое кризисное состояние. Именно это противоречие вызвало современный кризис системы образования в России и Беларуси! Этот кризис, принципиально отличный от описанного Кумбсом, мы в дальнейшем будем называть кризис-2. Кумбсовкский кризис-1 был вызван усложнением «среды обитания» системы образования, наш же кризис-2 был вызван её резким упрощением.

Даже если бы в современной России удалось сохранить советский уровень образования, это не дало бы никаких преимуществ, но лишь повысило бы уровень социальной напряжённости. Уже в 90х годах по всей России кандидаты наук и инженеры-конструкторы работали сварщиками, курьерами и продавцами на рынке.

К тому же высокий уровень образования масс создает угрозу стабильности действующей власти. Во время обсуждения в Госдуме законопроектов об образовании В.В. Жириновский заявил буквально следующее: «Но неужели вы не можете понять, что чем больше высокообразованной молодёжи, и всё поколение, если будет образованным, они будут свергать власть каждые десять лет? … Надо сдерживать образование, если мы хотим стабильности. Если мы раскрутим образование, вы сами себя обречёте на уничтожение. Об этом подумайте» [2].

Именно поэтому с 90х гг. начала производиться антикризисная программа мягкого демонтажа системы образования. Управляемое разрушение системы образования смягчало и устраняло имеющиеся в обществе противоречия и диспропорции, т.е. в сущности, имело антикризисный характер.

Поводом для начала реформ стали действительно накопившиеся к 90м годам определённые внутренние противоречия в системе образования (кризис-1). Однако проводимые с начала 90х годов реформы в реальности были направлены не на то, чтобы разрешить эти проблемы, а на то, чтобы дестабилизировать систему образования и создать условия для её демонтажа.

Во-первых, хаотичные и поверхностные реформы вызвали стрессовые реакции, которые в той или иной мере неспецифически ухудшали функционирование системы, порождая в ней дополнительные напряжения и неразбериху. В качестве примера можно привести метания с изменением количества лет обучения, повторяющиеся циклы введения/отмены профильного обучения и т.п.

Во-вторых, часть реформ носила откровенно вредительский характер. К разряду таких реформ можно отнести введение тестирования для оценки знаний. Тестирование, которое нам преподнесли как некую современную идею, на самом деле впервые было применено в Великобритании в 1864 году. Практическое применение тестирования выпускников школ при зачислении в колледж использовалось в Америке с 1901 года. Примерно тогда же были замечены и описаны негативные последствия тестовой системы контроля знаний. В СССР система тестирования для школьников разрабатывалась с 1926 года; спустя 10 лет решению партии система тестирования в школах была свернута [3]. Неужели доктора и академики от педагогики не знали этого и «не ведали, что творили»? В данном случае мы имеем дело либо с патологическим идиотизмом, либо с типичным вредительством.

Дестабилизация системы каждый раз предваряла очередной акт демонтажа в полном соответствии с теорией «социальной турбулентности» Триста и Эмери. Образно говоря, собаке отрезали хвост по частям, пугая собаку до полусмерти перед каждой ампутацией. Если дестабилизация осуществлялась хаотичными и вредительскими реформами, то демонтаж проводился при помощи других механизмов.

Главным механизмом стало снижение финансирования системы образования. В СССР доля расходов на образование к концу 20-х гг. (начало индустриализации) составляла 12,5% государственного бюджета, в период 1965-1980 гг. (разгар холодной войны) она увеличилась до 15 – 17 %, а в 1993 г. упала до 4,4%. Суммарные инвестиции в образование в Советском Союзе оцениваются примерно в 7% ВВП, в постсоветской России – 2,9-3,4%. С учётом падения самого ВВП, инвестиции в образование уменьшились, по меньшей мере, в 8 раз [4].

Недофинансирование системы образования запустило целый ряд разрушительных процессов, главными среди которых стали снижение социального имиджа педагога и вымывание из высшей школы наиболее активных и творчески-возбуждённых личностей. «Обновленный» таким образом кадровый состав сосредоточился на поверхностной и второстепенной организационной деятельности, что со временем привело к развитию бюрократии и формализма до совершенно невообразимой ранее степени.

Вторым механизмом разрушения стал перевод образования на платную форму. Вроде бы безобидное взимание платы с учащихся привело к качественному системному перелому. Образование перестало быть особой социальной функцией, а стало одним из видов платных услуг. Образование было введено в этическое и правовое поле отношений купли-продажи. В рамках этого поля студент является клиентом (которые, как известно, всегда прав), а педагог – обслуживающим персоналом.

Введение платного обучения позволило решить ещё одно противоречие. Необходимость сокращения расходов на финансирование образования должно было привести к резкому коллапсу сферы высшего образования, которое могло вызвать заметное недовольство в обществе. Платное образование позволило избежать этого, переложив бремя расходов с государства на конечных потребителей. Последовавшее за этим снижение качества образования по описанным выше причинам уже никого не волновало.

На фоне этих управляемых процессов стали развиваться процессы спонтанной деградации образовательных систем, которые имеют вторичный характер и вносят не столь уж значительный вклад в общее снижение качества образования.

Большинство педагогов отмечают, что снижение интеллектуального уровня студентов стало особенно заметно в течение последних 2-3 лет. Вероятно, это может быть связано с активизацией нескольких положительных обратных связей. Во-первых, снижение уровня подготовки абитуриентов вынуждает педагогов упрощать и примитивизировать содержание образования и снижать требования. Во-вторых, у педагогов исчезает необходимость в постоянном получении новых знаний, которая ранее стимулировалась умными и интересующимися студентами. Спустя несколько лет это закономерно приводит к профессиональной деградации педагога, снижению его мотивации, что ещё более снижает качество образования. В-третьих, вчерашние горе-студенты педагогических вузов сами стали учителями и подготовили новое поколение ещё более тупых абитуриентов. Эти горе-студенты уже проникли не только в школы, но и в ВУЗы, где готовят ещё более безграмотных студентов, а также в министерства, где они пишут абсурдные приказы и распоряжения. Три описанные положительные обратные связи интерферируют и усиливают друг друга.

Таким образом, кризис образования на постсоветском пространстве имеет принципиально иную природу, чем общемировой кризис образования, модель которого была описана Кумбсом в 60х годах ХХ века. В то время перед западным обществом стояла задача адаптировать систему образования к усложнившейся социальной, производственной, информационной среде. В советско-российском же кризисе стояла принципиально иная задача – сократить систему образования, чтобы привести её в соответствие с упростившейся социальной, производственной средой.

Управляемый демонтаж системы образования (который многие люди, собственно, и называют кризисом образования) в современных условиях следует признать разумной мерой, которая адаптирует систему образования к объективно сложившимся в государстве на рубеже 90х годов новым производственным и социальным отношениям. При этом надо отдать должное политикам, которые проводят демонтаж системы образования в достаточно мягкой и плавной форме (не так, как недавно провели реформу государственного телевидения в Греции).

Само же по себе снижение интеллектуального потенциала и уровня знаний современной молодёжи по сравнению с советской молодёжью 70-80х годов также нельзя называть кризисом.

Во-первых, для современных студентов никакого кризиса образования не существует, поскольку они посещают занятия, получают хорошие оценки, а по истечении 5 лет обучения – дипломы о высшем образовании. С административной точки зрения никакого кризиса также нет, поскольку Вузы исправно работают, ежегодно набирают новых студентов (кстати, на абсолютно добровольной основе), педагоги исправно читают лекции и принимают экзамены. В общем, тишь, гладь да Божья благодать. Где кризис?

Во-вторых, падение уровня образования существует только до тех пор, пока мы берём за точку отсчета СССР 60-80х годов. Дело в том, что в СССР второй половины ХХ века в силу определённых обсуждавшихся выше общественно-исторических причин сложился аномально высокий уровень образования, который для людей моего поколения стал своеобразной «нулевой точкой отсчёта». СССР второй половины ХХ века – это историческая аномалия, резкий всплеск творческих и интеллектуальных сил, порождённый уникальными историческими условиями. Классическое университетское образование с мощным естественнонаучным и философским компонентом впервые в истории стало достоянием масс. Сегодня ситуация просто возвращается на круги своя. Американцы в своей массе гораздо тупее современных россиян и белорусов, но это не мешает США быть самым могущественным государством на планете.

Нам всем надо признать, что за последние десятилетия мир радикально изменился. Сегодня мы живем на совершенно иной планете, чем 25 лет назад, а темп изменений все нарастает. У среднего человека просто не хватает времени и кругозора охватить умом глубинный смысл происходящих событий: арабская весна, массовое убийство в «Сэнди-Хук», взрыв на бостонском марафоне, смена высшего руководства в Китае… Только отказавшись от привычных стереотипов и взглянув новыми глазами на новый мир, мы сможем осмыслить современную роль и значение образования. И, может быть, тогда у нас захватит дух от того, что мы поймём.

Литература:

1. Кумбс Ф.Г. Кризис образования в современном мире (системный анализ). М.: 1970.
2. «Академик» Жириновский требует запретить молодежи учиться
3. Хлебников В.А. Краткий обзор развития педагогического тестирования в России
4. Смолин О.И. Долгосрочные ориентиры российского образования // Высшее образование для XXI века. Научная конференция 22 – 24 апреля 2004 г. Пленарные заседания. М.: Изд-во МосГУ, 2004

© Сандаков Д.Б., 2013.
Google+