Информационный взрыв и наследие XI века

Университет
Лекция по теологии в Сорбонне, XV век. Источник: wikispaces.com

Дмитрий Сандаков

Одним из симптомов кризиса системы высшего образования в Беларуси стала утрата студентами мотивации к получению высшего образования. Мои оппоненты могут воспользоваться случаем метнуть в меня гнилым помидором: о какой потере мотивации вещает автор, если конкурсы в ВУЗы растут, а родители готовы платить за обучение своих детей все большие суммы денег?

Все правильно, большинство выпускников школ мечтают стать студентами. Вот только мотивация этого стремления – отнюдь не получение профессиональных знаний и навыков, т.е. образования. Мотивация совсем другая – «закосить» от армии, весело и ненапряжно провести пять лет, выйти замуж и «прописаться» в столице, наконец, получить диплом, который дает право занять кресло в теплом кабинете, что куда лучше, чем махать кувалдой на стройке в 20-градусный мороз. Давайте признаем, что желание получить диплом о высшем образовании – это не совсем то же самое, что желание получить качественное высшее образование.

Самое интересное, что студенты своих реальных мотивов вовсе и не скрывают. В опросе первокурсников, который в 2009 г. провели кураторы одного из факультетов Белгосуниверситета, 25% студентов прямым текстом сказали, что их цель — получение диплома.

В общем-то, в использовании сложных социометрических методик не было необходимости, достаточно просто понаблюдать. В конце 2009 года я принимал экзамен у студентов-первокурсников одного из факультетов БГУ. Экзамен был письменным. После проверки работ я пригласил студентов в аудиторию и зачитал оценки (среди оценок преобладали четверки, пятерки и, в меньшей степени, шестерки). Надо было видеть, какое счастье вспыхивало на лицах первокурсников, когда они слышали, что получили 4 или 5!!! Никто не огорчился, получив позорные 4 балла по 10-бальной шкале. Ни один не подошел поинтересоваться о допущенных ошибках. Давайте спросим себя, за чем эти люди пришли в ВУЗ – за образованием или за дипломом. На мой взгляд, ответ более чем очевиден.

Однако, я очень далек от того, чтобы в утрате мотивации обвинять студентов. На мой взгляд, в потере мотивации и интереса к учебе виноваты ВУЗы. А если быть более точным – кризисные явления в системе высшего образования.

Любой кризис развивается вследствие обострения внутренне присущих системе противоречий и диспропорций. В этой статье я собираюсь проанализировать один из главных системных пороков существующей модели высшего образования, а именно – противоречия между объемом существующих знаний и скоростью их накопления, с одной стороны, и «пропускной способностью» традиционных университетских методов обучения, с другой стороны. Чтобы разобраться в причинах возникновения этого противоречия, давайте совершим небольшой исторический экскурс.

Кто придумал лекции?

Развитие университетского образования происходило в Европе в XI-XIV веках. Первым университетом считается Болонский университет, который появился на рубеже XI-XII веков (в манускрипте Habita, датированном 1158 годом, упоминается, что болонская школа была открыта в 1088 году).

Само слово университет происходит от латинского universitas magistrorum et scholarum — «корпорация преподавателей и студентов». В те времена желающие получить знания объединялись и нанимали преподавателей, чтобы те их учили.

В это же время сформировались классические университетские методики обучения: лекция, диспут (дискуссия), испытание (экзамен), практикум (практическое занятие). Возникла эта «великолепная четверка» методов не просто так, ее появление было жестко обусловлено сложившимися в то время социально-историческими условиями.

Сопоставим две даты. Первые университеты появились в XI-XII веке, а наборное книгопечатание – в середине XV века. Это означает, что более 300 лет университетское образование развивалось в условиях наличия единичных экземпляров рукописных научных книг, которые и были главным источником знаний. Сердцем любого университета была библиотека.

Чтобы не драться за единственный экземпляр книги и не записываться в очередь на ее прочтение (хорошо, если книга была на родном языке), студенты нашли выход. Они нанимали грамотных людей, которые владели языками, читали книги, а затем пересказывали содержание студентам. Да и просто прочитать книгу еще не означало понять ее. Книги были сложны и запутаны. Они были предназначены для сохранения знаний, но не для обучения. Специальные учебные книги будут изобретены только в XVII веке. Поэтому на роль преподавателя требовался человек, обладающий опытом, который мог правильно понять содержание и ретранслировать его в доступной и неискаженной форме. Помимо пересказывания книг, преподаватели делились со студентами и собственными знаниями и опытом. Так возникла лекция.

Еще раз повторим: лекция как форма обучения возникла в XI-XII веке, и вовсе не потому, что это – эффективная форма обучения, а потому, что при наличии единичных экземпляров научных книг лекция была единственно возможной формой организации массового образования.

Еще один фактор, в условиях которого происходило становление университетской модели образования – это относительно небольшой объем доступных знаний и технологий. Однако, даже при мизерном объеме средневековых научных знаний, срок обучения в университете не был фиксирован, обучение обычно длилось 12-14 лет. За эти годы студент овладевал практически полным объемом современных ему знаний, что возводило его в ранг выдающихся личностей своего времени и делало суперценным специалистом. Интересно, что в то время носителем самых передовых знаний выпускник университета оставался в течение всей своей жизни.

Использование в ВУЗах XXI классических методов массового обучения средневековья – это чудовищный, невероятный анахронизм. Использовать средневековые методики как основу высшего образования в XXI веке – это все равно, что пытаться вычерпать Тихий океан чайной ложечкой. А реформы высшей школы, которые проводились в течение последних 50 лет, напоминают попытку заменить чайную ложечку столовой ложкой. А все дело в том, что в XVII-XX веках произошло удивительное явление, которое получило название «информационный взрыв».

Информационный взрыв и его последствия

Виновник информационного взрыва известен – это И. Гуттенберг. Именно он в 1445 изобрел «бомбу замедленного действия» – наборное книгопечатание, благодаря которому возникла возможность быстрого тиражирования книг. В 1445 году был создан первый экземпляр печатной книги, спустя всего 50 лет количество печатных книг превысило 9,000,000. Согласно проведенным исследованиям, количество книг, которое печаталось в средневековой Европе, удваивалось каждые 7 лет.

Кибернетик и философ Р.Ф. Абдеев в 1994 году в своей работе «Философия информационной цивилизации» писал: «динамика роста объема информации, которая ныне удваивается каждые 20 месяцев против 50 лет во времена Маркса».

А.И.Ракитов, 1991 г. («Философии компьютерной революции»): «Еще несколько десятилетий назад объем научной информации, необходимой для решения производства технологических и социальных проблем, удваивался каждые 10 -7 лет, а в 90-х гг. такое удвоение будет происходить за один — два года».

Если в 1900 году в мире было около 10 тыс. научных журналов, то сегодня их уже несколько сотен тысяч» (Тарасов Ю.Н, 2007).

Мнение А. Агунина: «В последние полвека время словно сгустилось: каждый день приносит все новые открытия. В некоторых областях прикладных естественно-научных дисциплин около 80% всех накопленных человечеством знаний получено в последние 25 — 30 лет. Немудрено, что классическая академическая наука не успевает за прогрессом».

М.Н. Эпштейн в статье «Информационный взрыв и травма постмодерна» пишет: «Та сумма знаний и то количество новостей, которые накапливались в течение всего XVI или XVII века, теперь поставляются в одну неделю».

Сегодня уже трудно достоверно подсчитать, во сколько раз увеличилось количество научной информации по сравнению с XI веком, и насколько выросли скорости ее обновления. Но приведенных выше мнений и фактов, на мой взгляд, достаточно, чтобы сообразить – речь идет об увеличении не на 10%, и не на 100% , и даже не в 5 или 10 раз. Речь идет о росте суммы знаний в сотни и тысячи раз, т.е. о переходе на качественно новую ступень информационного обмена.

Современная промышленность и сфера услуг требует от специалистов владения самыми современными знаниями и технологиями. В наиболее динамично развивающихся отраслях полная смена технологий происходит менее чем за 5 лет. Специалистов готовит система высшего образования, которая так и не смогла адекватно отреагировать на величайшее явление человеческой истории – информационный взрыв.

Следствием этого явилось возникновение двух основных противоречий в системе высшего образования, которые в 21 веке стали настолько заметны, что стали угрожать целостности всей системы. Падение имиджа высшего образования в глазах студентов и работодателей, снижение мотивации на получение знаний ведут к тому, что получение высшего образование постепенно заменяется растянутым на 5 лет процессом купли-продажи диплома. Назовем эти два противоречия.

Объемная диспропорция – диспропорция между объемом знаний, которыми должен владеть современный специалист, и «пропускной способностью» обучающих методик, используемых в высшей школе.

Скоростная диспропорция – диспропорция между скоростью появления новых знаний и скоростью обновления учебного материала.

Эти факторы, которые лежат в основе современного системного кризиса высшего образования, вполне заслуживают того, чтобы рассмотреть их более подробно.

Объемная диспропорция

Чтобы считаться специалистом, человек должен владеть более-менее полным набором современных знаний. Мы не можем считать хорошим специалистом врача, который знает об аллергии 10% от того, что вообще известно об этом заболевании. Если мы признаем, что такой врач – хороший врач, следующий логический шаг – сворачивание всех исследований в этой области. Если 10% от того, что уже известно, достаточно для практики, следовательно, нет никакой необходимости в дорогостоящем поиске новых знаний.

К сожалению, пропускная способность обучающих методик, используемых сегодня в высшей школе, просто недостаточна для того, чтобы за 5 лет снабдить человека необходимым объемом знаний. Даже в далеком XII веке для этого требовалось более 10 лет. Впрочем, увеличение срока обучения до 10 лет сегодня проблему не решит – по большому счету, не важно, будет знать человек 1% или 2% от необходимых знаний.

Справедливости ради, следует отметить, что попытки разрешить «объемное противоречие», хотя и не увенчались успехом, все же неоднократно предпринимались.

Наверное, первой попыткой преодолеть «объемную диспропорцию» было углубление специализации. Действительно, проще снабдить человека достаточным багажом знаний в области «физиологии нефрона», чем в области «физиологии почки» и уж тем более «физиологии человека». Если в раннем средневековом университете было четыре факультета, то в только в БГУ сегодня имеется 15 факультетов, на каждом из которых – десяток кафедр, на которых, собственно, и специализируются студенты, начиная с 3-го курса. В прошлом веке по этому поводу даже появилась шутка: современный специалист будет знать все больше о все меньшем, в конце концов он будет знать абсолютно все абсолютно ни о чем.

К сожалению, углубление специализации лишь отчасти способно устранить объемную диспропорцию. На сегодняшний день количество знаний даже в самой узкой области таково, что его невозможно изучить и за целую жизнь.

Кроме того, углубление специализации само по себе приводит к ухудшению качества специалиста. Он теряет возможность анализировать сложные системные связи и переходит на позицию редукционизма. Это прекрасно видно на примере современной медицины.

Пациент – терапевту: «Пятка болит».
Терапевт – пациенту: «Вот вам направление к хирургу».
Хирург, не обнаружив переломов, – пациенту: «Сходите-ка, батенька, к невропатологу».
Невропатолог, проверив рефлексы, – пациенту: «С моей стороны претензий нет, вот заключение, идите к терапевту».

Параллельно с углублением специализации шло увеличение учебной нагрузки. Понятно, что это тоже не могло помочь. Допустим, студент занимается 6 часов в день. Заставив его заниматься 24 часа в сутки, без перерывов на сон и обед, мы повысим «пропускную способность» обучающей системы всего в 4 раза, что явно не решит проблему. В конце XX века объем научных знаний удваивался каждый год.

Надо учесть, что растет не только объем знаний. Растет еще их сложность. А еще появляются новые науки и целые отрасли знаний. Если 30 лет назад никто не слышал о секвенировании и протеомике, сегодня это – рутинные процедуры и базовые знания, не владеть которыми – позор для специалиста.

Поэтому в университетах росло количество учебных дисциплин, хотя часов в сутках, понятное дело, не прибавилось. Это естественным образом привело к тому, что количество часов, отведенных на один учебный курс, начало сокращаться.

Мизерное количество часов, отводимых на изучение сложнейших предметов, стало уж слишком заметным и вызывающе неприличным. Думаю, именно это стало одной из причин внедрения так называемой «контролируемой самостоятельной работа студентов» (КСР). Суть идеи КСР состоит в том, что студент дома готовится самостоятельно, а эти «домашние» часы учитываются в учебном плане наравне с «аудиторными» часами. По сути, внедрение КСР в ее нынешнем виде есть не столько попытка откорректировать объемную диспропорцию, сколько попытка ее замаскировать.

Я не знаю, каково будет следующее мероприятие, направленное на устранение «объемной диспропорции», но можно с уверенностью предсказать, что оно не даст положительного результата, а приведет к появлению новых противоречий, так как «реформы» образования в последнее время носят исключительно косметический характер и проводятся без учета системного характера кризисных явлений в образовании.

Скоростная диспропорция

«Дети, которые учатся сегодня в школе, через пять лет после ее окончания будут заниматься теми видами деятельности, которых сегодня еще не существует.» Д. Медведев, Президент России, выступление по ТВ 22.04.2010

Не менее критическим и «кризисогенным» системным пороком существующей в настоящее время модели высшего образования является скоростное противоречие. Напомню, что под скоростным противоречием мы понимаем диспропорцию между скоростью появления новых знаний и скоростью обновления учебного материала, что приводит к прогрессирующему отставанию содержания высшего образования от горизонта научно-технического прогресса.

Сегодня человек, который владеет устаревшими на 5-10 лет знаниями, бесполезен в той же мере, что и человек, который знаний не имеет вообще. Более того, носитель устаревших знаний гораздо опаснее простого неуча, потому что у него создается иллюзия того, что он является специалистом.

В отставании образования проще всего обвинить педагогов – ленивы, нерасторопны, отстали от жизни, не желают шагать в ногу со временем и обновлять учебные программы и курсы лекций. С этим можно согласиться, но лишь отчасти. Главное же причиной скоростной диспропорции является сама дидактическая модель высшего образования. Все дело в том, что в нашей модели обучения студент отделен, изолирован от живого, постоянно наполняющегося и обновляющегося «океана» информации. Между студентом и «океаном» знаний встроены посредники – преподаватель. 99% знаний студент получает от преподавателей – в форме лекции или через специальную учебную литературу (учебники, пособия), которые опять-таки пишут преподаватели.

Преподаватель – это узкое место, т.н. «бутылочное горлышко» в потоке информации, который ведет к студенту. Преподаватель в современной дидактической модели выполняет функцию ретранслятора, который сам черпает из океана информации, а затем преподает (пере-подает) почерпнутую информацию студентам путем чтения лекции или написания учебника. Выражаясь метафорически, преподаватель сам ловит рыбу в «океане» информации, сам чистит и разжевывает ее, а затем кормит приготовленной кашицей студентов из ложечки. В самом наличии посредника запрограммирована низкая скорость передачи информации (низкая скорость обучения) и, следовательно, постоянное отставание образования. Беда в том, что за 10 веков мы настолько привыкли к этой модели, что уже не можем представить себе процесс образования без преподавателя-посредника и учебника.

Если мы возьмем самый свежий, сегодня утром отпечатанный в типографии и еще не поступивший в продажу учебник – мы получим информацию, устаревшую в лучшем случае на 2-3 года. Самые прогрессивные и современные учебники первоначально издаются на английском языке (исключения есть, но они редки). Перевод на русский язык и издание займет еще самое малое 1-2 года. Таким образом, любой русскоязычный учебник к моменту выхода из типографии содержит информацию, устаревшую по отношению ко дню сегодняшнему, в среднем на 5 лет. А много ли в наших университетских библиотеках учебников, изданных в 2009 или 2010 году? По некоторым предметам студентам выдают книги 70-х годов, и их тоже не имеется в достаточном количестве.

Без сомнения, ситуацию может исправить преподаватель, который найдет самую современную литературу по какому-либо вопросу, проработает ее (анализ, систематизация, адаптация) и сообщит студентам на лекции. К сожалению, внутренняя политику ВУЗов сегодня направлена на то, чтобы исключить появление таких лекций.

Во-первых, подготовка таких лекций – это колоссальный сверхквалифицированный труд. По моим оценкам, для подготовки одной такой лекции длительностью в два академических часа, требуется не менее 10 — 20 часов работы. Только в этом случае мы получим по-настоящему качественный информационный продукт. При средней учебной нагрузке 800 часов в год, преподаватель просто не имеет времени для подготовки таких лекций.

Да и ВУЗы никак не поощряют эту деятельность. Если я затрачу 20 часов на подготовку современной лекции, мне будет учтено всего 2 часа рабочего времени, в течение которых я эту лекцию буду читать. Даже в аттестации преподавателей, на основе которой выставляется повышающий коэффициент, это никак не учитывается. Поэтому в сложившейся ситуации гораздо проще (и разумнее) за пару часов подготовить лекцию на базе стандартного русскоязычного учебника, а затем читать ее в неизменном виде годами и даже десятилетиями (прелсовутые «желтые листочки», о которых упомянул даже А. Лукашенко в ежегодном послании белорусскому народу и Национальному собранию).

В последние годы существенный вклад в формирование скоростного противоречия вносит и чрезвычайно низкий уровень студентов, принятых на первый курс. Вместо того, чтобы обогащать курсы новой, более современной и сложной информацией, педагоги вынуждены перерабатывать свои лекции в сторону упрощения, сокращения и повторения элементов школьной программы. Если этого не сделать – будет только хуже, так как студенты не поймут вообще ничего. По имеющимся у меня непроверенным сведениям, на одном из факультетов БГУ педагоги были вынуждены просто перечитать на первом курсе школьный курс физики, так как без этого студенты вообще не понимали того, о чем говорят преподаватели.

В результате мы имеем то, что имеем – содержание учебного процесса отстает от современных трендов науки и технологии на годы, а зачастую – на десятилетия. И стоит ли после этого удивляться допотопности белорусских товаров? На мой взгляд, они отстали от лучших образцов мировой промышленности ровно настолько, насколько отстало содержание нашего высшего образование от уровня мировой науки и технологии.

Выпускники наших ВУЗов не являются экспертами в области своей специализации. В ходе учебы они получают более чем ограниченный объем основательно устаревших знаний, которые в большинстве случаев очень далеки от практики. И это прекрасно известно работодателям. Если в зарубежных ВУЗах работодатели выстраиваются в очередь за перспективными выпускниками еще с начальных курсов, наши работодатели брать на работу выпускников не желают. Им прекрасно известно, что доучивать такого горе-специалиста придется еще пару лет, за свой счет и ценой многих ошибок. Поэтому опыт работы длиной в несколько лет ценится неизмеримо выше пятилетнего высшего образования.

Что же делать?

«Прогресс состоит не в замене неправильной теории на правильную, а в замене неправильной теории на неправильную же, но уточненную» Теория прогресса Хокинса

В первую очередь, необходимо осознать и признать, что система высшего образования в Беларуси находится в состоянии кризиса, одной из причинно которого является использование в высшей школе дидактический модели, адаптированной к условиям XI-XV веков. Попытка в XXI веке за 5 лет подготовить специалиста по методике XI века, когда в далеком XI веке для этого требовалось более 10 лет – это тема для грустного анекдота. Всевозможные электронные учебники и электронные системы тестирования ситуацию не меняют, хотя их внедрение некоторые рассматривают как грандиозный прорыв в области образовательных технологий.

Во-вторых, необходимо ясно осознать и принять, что точечные и косметические реформы не способны устранить противоречия высшего образования и, следовательно, неэффективны для борьбы с кризисом.

Я утверждаю, что при любой попытке конструирования или реформирования сложной системы (например, системы высшего образования) необходимо исходить из того, что такие системы имеют три уровня организации. Первый уровень – концептуальный – включает формулирование общей идеи и цели существования системы, глобальной стратегии ее функционирования. Второй уровень – принципиальный – это набор принципов, идей, открытий, решений, которые позволят реализовать концепцию. Третий уровень – организационно-методический – включает конкретные методики, учебный планы, стандарты, программы и т.п.

Кстати, в военном деле, которое совершенствовалось веками в самых жестоких условиях, также используются три иерархических уровня планирования и управления: стратегический, оперативный и тактический.

Конструирование (реформирование) любой сложной системы в условиях кризиса может быть успешным, т.е. обеспечить позитивный долговременный эффект, только если оно начинается с первого уровня. Бессмысленно и даже преступно реформировать систему только на третьем, поверхностном уровне. Это – то же самое, что покупать вентилятор для избавления от дыма на третьем этаже дома, когда как пожар разгорается на первых этажах; добром это мероприятие не закончится. Такие «реформы третьего уровня» заведомо не приведут к разрешению накопившихся противоречий, они лишь создают новые стрессы и напряжения. Пытаясь реформировать систему образования только на поверхностном уровне, мы будем постоянно сталкиваться с ситуациями типа «вытащили хвост – голова увязала» и «хотели – как лучше, а получилось – как всегда». Думаю, этот тезис был блестяще доказан на практике образовательными реформами последних лет.

Взяв на вооружение две вышеизложенные идеи, я попробую сформулировать альтернативную существующей концепцию высшего образование.

Образовательная модель XXI века

«Наш университет не такой, как все, особенный. В нем очень тяжело учиться. Но то, что он дает… понимаешь, нас по большей части учат не профессии»  Р. Злотников «Элита элит»

Итак, система университетского образования XI века строилась на основе трех социально-исторических обстоятельств: научной информации мало, научные книги – в единичных экземплярах, образованные люди нужны, желательно — много. Исходя из этих факторов была поставлена цель: подготовить людей, владеющих полным набором современных знаний. В соответствие с целью и историческим контекстом, были разработаны методики передачи знаний – лекция, диспут, экзамен.

Что мы имеем в XXI веке? Первый фактор: огромный объем научной информации, который пополняется и обновляется с все возрастающей скоростью. Вывод: цель высшего образования в формулировке XI века (снабдить человека за время обучения более-менее полным набором современных ему знаний) является заведомо недостижимой. Ее можно пытаться осуществить, но нельзя осуществить. Даже если мы ее достигем — это ничего нам не даст, потому что в XXI веке действует еще один фактор – чрезвычайно высокая скорость накопления и обновления информации. Большая часть того, чему мы обучим студента на первом курсе, уже устареет к пятому году его обучения.

Исходя из этих обстоятельств, стратегическую задачу высшего образования предлагаю сформулировать так: научить человека ориентироваться в постоянно обновляющемся и постоянно растущем океане слабо структурированной информации, извлекать из этого океана информацию, необходимую для решения конкретных реальных жизненных (производственных) задач, использовать извлеченную информацию на практике для эффективного инновационного решения этих задач.

Следующий шаг – надо найти стратегическую идею, концепцию, которая позволит решить поставленную задачу. Решение есть – надо изменить дидактическую модель высшего образования, т.е. отношения в системе «знания – педагог – студент». Студент в ходе обучения должен сам, лично, напрямую (а не через посредника-преподавателя и посредника-учебник) работать с океаном естественной слабо структурированной информации. Педагог от роли ретранслятора знаний переходит к роли организатора взаимодействия студента с океаном естественной информации.

В этом случае мы раз и навсегда устраняем «бутылочное горлышко» из потока информации, ведущего к студенту. Педагог должен быть не ретранслятором информации, а тренером, который будет учить студента самостоятельно подбирать необходимую информацию из естественных источников и использовать ее для решения реальных производственных проблем. Если вновь обратиться к языку метафор, педагога от роли рыболова, который таскает рыбу сидящему на берегу студенту и «разжевывателя» естественной информации (по сути – прислуги при студенте) должен перейти к роли тренера (гуру), который будет заставлять студента нырять в бурное море знаний до тех пор, пока тот не научиться сам ловить рыбу в этом море рыбу, чистить ее, готовить, есть в нужном количестве, и еще кормить «со своего барского стола» окружающих.

Такая стратегическая концепция подготовки специалиста раз и навсегда устраняет объемное противоречие. Специалисту никогда не нужны все знания человечества одномоментно. Специалисту нужно решить поставленную перед ним практическую (производственную) задачу, желательно – в кратчайший срок. Умея работать с естественными источниками, специалист без труда найдет все, что ему необходимо для решения проблему. Сегодня не существует проблемы недостатка информации. Главные проблема современности – во-первых, переизбыток информации и ее слабая структурированность, а во-вторых, неумение большинства специалистов самостоятельно работать с этим бурным информационным океаном.

Следующий шаг – это разработка дидактической модели, а на ее базе — конкретных методик обучения специалистов методам работы с естественными источниками информации.

Даже если в будущем объем знаний возрастет тысячекратно (а это обязательно случится) – специалист, подготовленный по предлагаемой мною концепции, нисколько не теряет своего уровня.

Вышеописанная концептуальная модель высшего образования также навсегда разрешает скоростное противоречие. Если студент в ходе обучения сам напрямую черпает информацию из естественных источников, следовательно, он может получать ее немедленно, как только она обнародована. Ему не надо ждать, пока педагог подготовит лекцию или напишет учебник по какой-либо дисциплине.

Наконец, предлагаемая концепция высшего образования решает еще одну «вечную» проблему — проблему повышения квалификации и послевузовского образования. Сегодняшние выпускники ВУЗов способны учиться только на лекциях и по учебникам. Поэтому для повышения квалификации им необходимо организовывать специальные курсы. Система громоздкая и чрезвычайно неэффективная.

Если в ходе высшего образования мы научим студента самостоятельно извлекать необходимую информацию из массива находящейся в открытом доступе информации – ему по окончании учебы не нужны будут ни курсы, ни учебники, но педагоги (в худшем случае — краткое ввдение в тему с указанием источников информации). Получил задачу – и, пользуясь полученными в ходе учебы методами работы с информацией, сам быстренько набрал себе необходимых знаний из различных источников.

* * *

Без сомнения, разработка концепции высшего образования в соответствии с реалиям XXI века на этом не заканчивается. Все написанное выше – это только центральная идея и мое видение того, каким могло бы быть эффективное высшее образования в XXI веке. Нам сегодня необходимо не одна модель, а несколько десятков моделей разных авторов, среди которых можно будет выбрать наилучшую. К счастью, у нас уже есть модель дистанционного образования, в которой есть очень много рациональных моментов.

Бесспорно одна — оставаясь со средневековой моделью высшего образования, считая ее единственно возможной, затрачивая ресурсы и время на ее «косметический ремонт», мы теряем драгоценное время и впустую растрачиваем интеллектуальный и творческий потенциал белорусской нации.

Резюме

1. Классическая ВУЗовская модель обучения (лекция, экзамен, практическое занятие) появилась в XI веке. Эта модель обучения адаптирована к условиям XI века (наличие единичных экземпляров книг, отсутствие специальной литературы, низкая скорость накопления и обновления знаний).

2. В XXI веке, когда период удвоения знаний и обновления технологий стал меньше, чем срок обучения в ВУЗе, эта дидактическая модель в принципе не может обеспечить подготовку качественных специалистов, владеющих современным уровнем знаний и технологий.

3. Использование в высшей школе дидактической модели XI века очевидным образом программирует отставание нашей науки и технологии о мировых трендов.

4. Ситуацию невозможно исправить точечными реформами (внедрение КСР, коррекция учебных планов и программ, создание электронных учебников и форм контроля знаний и т.п.). Требуется создание новой методической модели высшего образования, в которой будут учтены современные скорости накопления и обновления информации.

5. Принципиальной основой новой дидактической модели высшего образования могут стать две ключевые идеи:

— переход от задачи «снабдить студента некоторым набором знания» к задаче «научить человека ориентироваться в постоянно обновляющемся и постоянно растущем океане слабо структурированной информации, извлекать из этого океана информацию, необходимую для решения конкретных реальных жизненных (производственных) задач, использовать извлеченную информацию на практике для эффективного инновационного решения этих задач»

— изменение функции педагога с «ретранслятора знаний (говорящего учебника)» на функцию «организатора взаимодействия студента с «океаном» естественной слабоструктурированной информации».

6. Предлагаемая концепция обучения принципиально устраняет ограничение «пропускной способности» образовательных систем, устраняя таким образом объемное и скоростное противоречие, которое является одним из главных причин современного кризиса высшего образования.

© Сандаков Д.Б., 2010.
Google+